Mark K Smith, eğitimin anlamını araştırıyor ve bunun gerçeği ve olasılığı davet etme süreci olduğunu öne sürüyor.

Eğitim Nedir? Yeni Yaklaşımlar

İçindekiler : giriş • eğitim – öğrenme için umutlu ortamları ve ilişkileri geliştirmek • eğitim, saygı ve bilgelik • eğitim – herkesin yaşamda paylaşabileceği şekilde hareket etmek • sonuç – eğitim nedir? • daha fazla okuma ve referans • teşekkür • bu parçadan nasıl alıntı yapılacağı

Eğitim hakkında konuşurken insanlar genellikle bunu okulla karıştırırlar. Birçoğu kelimeyi görünce veya duyunca okullar veya kolejler gibi yerleri düşünür. Öğretmen veya özel öğretmen gibi belirli kavramlarda akıllara gelebilir. Bununla ilgili sorun, insanların öğrenmesine yardımcı olmaya çalışırken, birçok okulun ve öğretmenin çalışma şeklinin mutlaka eğitim diyebileceğimiz bir şey olmamasıdır. Genellikle başkaları tarafından hazırlanan bazı planlara göre insanlara öğrenmeyi aşılamaya çalışıyorlar – ‘okullaşmaya’ itilmişlerdir.

Burada anladığımız şekliyle eğitim, gerçeği ve olasılığı davet etme, keşfetme için cesaretlendirme ve zaman verme sürecidir. John Dewey’in (1916) ifade ettiği gibi, sosyal bir süreçtir – “bir yaşam sürecidir ve gelecekteki yaşam için bir hazırlık değil”. Bu görüşe göre eğitimciler, insanlarla onlardan çok hareket etmeye çalışırlar. Görevleri, (Yunan eğitimci kavramıyla bağlantılı olarak) eğitmek , potansiyeli ortaya çıkarmak veya geliştirmektir. Böyle bir eğitim:

• Kasıtlı ve istendik. İnsanların ‘daha fazla’ olabileceği inancıyla gerçekleştirmek için yola çıktığımız öğrenmedir;
• Bilgili, saygılı ve bilge. Gerçeği ve olasılığı davet etme süreci.
• Her şekilde gelişebilecek ve yaşamda paylaşabilecek bir arzuya dayanıyor . İnsanların hayatlarını olabildiğince iyi yaşamalarına yardımcı olmayı amaçlayan işbirlikçi ve kapsayıcı bir faaliyettir.

Aşağıda ‘eğitim nedir?’ Sorusuna cevap vermeye çalışacağız.

Eğitim – öğrenme için istendik ortamları ve ilişkileri geliştirmek

Sık sık her zaman öğrendiğimiz ve bunun olduğunun bilincinde olmayabileceğimiz söylenir. Öğrenme hem bir süreç hem de bir sonuçtur. Bir süreç olarak dünyada yaşamanın, vücutlarımızın çalışma şeklinin bir parçasıdır. Sonuç olarak, bir şeyin yeni bir anlayışı veya takdiridir.

Son yıllarda nörolojideki gelişmeler bize öğrenmenin hem vücutta hem de sosyal bir aktivite olarak nasıl gerçekleştiğini göstermiştir. Biz sosyal hayvanlarız. Sonuç olarak eğitimcilerin, insanlara bilgi vermeye çalışmak yerine öğrenme için ortamlar ve ilişkiler yaratmaya odaklanmaları gerekir.

Öğretmenler, sosyal dünya ergenlerimizin dikkatini dağıttığı için eğitim savaşını kaybediyor. Doğal olarak, öğrenciler bunu böyle görmüyor. Kendileriyle alakalı görünmeyen konularda sonsuz talimat almak onların seçimi değil. Çaresizce öğrenmek isterler, ancak öğrenmek istedikleri sosyal dünyalarıdır – nasıl çalıştığı ve içinde sosyal ödüllerini en üst düzeye çıkaracak ve hissettikleri sosyal acıyı en aza indirecek bir yeri nasıl güvence altına alabilecekleri. Beyinleri, bu güçlü sosyal motivasyonları hissetmek ve onlara yardımcı olmak için zihinselleştirme sistemini kullanmak için inşa edilmiştir. Evrimsel olarak, ergenlerin sosyal ilgisi dikkat dağıtıcı değildir. Aksine, iyi öğrenebilecekleri en önemli şey budur. (Lieberman 2013: 282)

Öğrenmenin yetiştirilmesi bilişsel , duygusal ve sosyal bir faaliyettir (Illeris 2002).

Niyet

Eğitim nedir? Eğitim bilinçlidir. Bir amaç doğrultusunda hareket ederiz – anlayış ve muhakeme geliştirmek ve eylemi mümkün kılmak. Bunu kendimiz için yapabiliriz, örneğin, farklı yol işaretlerinin ne anlama geldiğini öğrenerek araç kullanma ehliyeti alabiliriz; ya da televizyonda vahşi yaşam programlarını seyretmek çünkü hayvan davranışlarıyla ilgileniyoruz. Bu sürece bazen kendi kendine eğitim veya kendi kendine öğretme denir. Yine de çoğu zaman başkalarında öğrenmeyi teşvik etmeye çalışırız. Buradaki örnekler, çocuklarına çatal ve bıçak kullanmayı veya bisiklete binmeyi gösteren ebeveynleri ve bakıcıları; öğrencileri yabancı dil ile tanıştıran öğretmenler; ve bir grubun birlikte çalışmasına yardımcı olan animatörler ve pedagoglar.

Bazen eğitimciler olarak nelerin başarıldığını görmek isteğimiz konusunda net bir fikrimiz olur; diğerlerinde yapmayız ve yapmamalıyız. İlk durumda, bir müfredat üzerinde çalışıyor olabiliriz, net hedefleri olan bir oturum veya ders planımız olabilir ve öğrenme ortamı üzerinde yüksek derecede kontrole sahip olabiliriz. Normalde ‘örgün eğitim’ ile kastettiğimiz şey budur. İkincisinde, örneğin bir topluluk grubuyla çalışırken, ortam onlara aittir ve eğitimciler olarak misafir olarak varız. Bu gayri resmi eğitimin bir örneğidir ve burada iki şey olur.

Birincisi, grup neyi başarmak istediği konusunda net olabilir, örneğin bir olayı ortaya koyabilir, ancak bunu yapmak için neyi öğrenmeleri gerektiği konusunda kararsız olabilir. Öğrenmenin dahil olduğunu bilirler – istediklerini elde etmek için gerekli bir şeydir – ama asıl odak noktası bu değildir. Böyle bir “tesadüfi öğrenme” tesadüfi değildir. İnsanlar bir şeyi öğrenmeleri gerektiğini bilirler ancak bunu önceden belirtmeleri gerekmez (Brookfield 1984).

İkincisi, bu öğrenme etkinliği büyük ölçüde konuşma yoluyla işler ve konuşma öngörülemeyen dönüşler alır. Müfredattan ziyade diyalojik bir eğitim şeklidir.

Her iki biçimde de eğitimciler, insanların kendilerinin ve diğerlerinin durum, fikir ve duygu deneyimlerini keşfedebilecekleri ortamlar ve ilişkiler yaratmaya çalışırlar. Bu keşif, John Dewey’in ileri sürdüğü gibi, “eğitim işi” nin merkezinde yer alır. Eğitimciler deneyimi özgürleştirmek ve genişletmek için yola çıktılar (1933: 340). Konunun önceden ne kadar yakından tanımlandığı ve durumdan duruma kim tarafından farklılık gösterdiği. John Ellis (1990) yararlı bir süreklilik geliştirmiştir – çoğu eğitimin resmi olmayan ve resmi, konuşma ve müfredatın (yani X ve Y noktaları arasında) bir karışımını içerdiğini savunmaktadır.

Kendilerini gayri resmi eğitimciler, sosyal pedagoglar veya topluluk öğrenimi ve gelişiminin animatörleri olarak tanımlayanlar X’e doğru çalışma eğilimindedir; konu öğretmeni veya öğretim görevlisi olarak çalışanlar Y’ye eğilimlidirler. Eğitmen gruplarını kolaylaştırırken eğitimciler genel olarak ortada bir yerde çalışabilirler.

İstekle hareket etmek

Niyetin temelini oluşturan bir tutum veya erdemdir – isteklilik. Eğitimciler olarak ‘öğrenmenin mümkün olduğuna, hiçbir şeyin açık fikirli bir bilgiyi araştırmaktan ve bilmenin bir yolunu bulmaktan alıkoyamayacağına inanıyoruz’ (hooks 2003: xiv) . Başka bir deyişle, insanları iyilik için değişimin mümkün olduğu inancıyla öğrenmeye ve harekete geçmeye davet ediyoruz. Olasılığa bu açıklık, kör veya aşırı iyimser değildir. Kanıta ve deneyime bakar ve dünyanın sınırlarının takdir edilmesinden doğar (Halpin 2003: 19-20).

Böyle bir umudun hem eğitim dokusunun bir parçası hem de çoğu için eğitimin bir amacı olduğunu çabucak görebiliriz. Mary Warnock (1986: 182) bunu şu şekilde ifade eder:

Çocuklarımda veya öğrencilerimde görmek istediğim tüm özellikler arasında, umudun niteliğinin listenin en üstüne, hatta en üstüne geleceğini düşünüyorum. Umudunu kaybetmek, herhangi bir şeyi isteme veya arzulama kapasitesini kaybetmektir; aslında yaşama arzusunu kaybetmek. Umut enerjiye, meraka, şeylerin yapmaya değer olduğu inancına benzer. Çocuğu umutsuz bırakan eğitim, başarısız olmuş bir eğitimdir.

Ancak umudun tanımlanması veya tarif edilmesi kolay değildir. Bu:

• bir duygu,
• bir seçim veya niyet ve
• entelektüel bir faaliyet.

Bir duygu olarak ‘umut, çevreye karşı giden ve güvenen bir ruh halinden oluşur’ (Macquarrie 1978: 11). Bir seçim veya niyet olarak, büyük teolojik erdemlerden biridir – inanç ve sevginin yanında durmak. ‘Olumlu eylem tarzlarını teşvik eder’ ( op. Cit. ).

Beklenti hayatı güzelleştirir, çünkü insan tüm anını kabul edip sadece neşesinde değil, kederinde, mutluluğunda sadece mutluluğunda değil, acısında da neşe bulabilir … O yüzden onsuz yaşamak denilebilir. umut artık yaşamamak gibidir. Cehennem umutsuzluktur ve Dante’nin cehenneminin girişinde şu sözlerin durması boşuna değildir: “Buraya giren tüm sizler, umudunuzu terk edin.” (Moltmann 1967, Giriş)

Yine de, Macquarrie’ye (1978: 11) göre umut sadece hissetmek ya da çabalamak değildir, bilişsel ya da entelektüel bir yönü vardır. ‘[Ben] kendi içinde hem kendimizi hem de insan yaşamının içinde bulunduğu çevreleyen süreçleri anlamanın kesin bir yolunu taşır’ Bu, bize şeyleri anlamlandırmaya ve değişimi daha iyi hale getirmeye yardımcı olacak bir dil sağlar – a ‘kelime dağarcığı umut ‘. Dünyayı olduğu gibi ve içindeki rolümüzü eleştirmemize ve sadece değişimi hayal etmemize değil, aynı zamanda onu planlamamıza da yardımcı olur (Moltman 1967, 1971). Aynı zamanda bize ve başkalarına, iddialarımız için kanıt talep etme, umutlarımızla ilgili sorular sormamıza izin verir.

Eğitim – saygılı, bilgili ve bilge olmak

Eğitim nedir? Eğitim, öğrenenler ve öğrenmenin kolaylaştırıcıları olarak kim olduğumuz ve öğrenenler tarafından nasıl deneyimlendiğimizle ilgilidir. Bunu düşünmek için, Erich Fromm (1979) tarafından diğerlerinin yanı sıra sahip olmak ve var olmak arasındaki temel ayrıma bakmak faydalı olacaktır. Fromm bunlara temel varoluş biçimleri olarak yaklaşır. Onları kendimizi ve içinde yaşadığımız dünyayı anlamanın iki farklı yolu olarak gördü.

Sahip olmak, sahip olmak, sahiplenmek ve kontrol etmekle ilgilenir. İçinde kendimiz dahil ‘herkesi ve her şeyi’ mülkümüz yapmak istiyoruz (Fromm 1979: 33). Nesnelere ve maddi eşyalara bakar.

Being Fromm göre aşık dayanmaktadır. Paylaşılan deneyim ve üretken faaliyetle ilgilenir. Sahip olmayı ve kontrol etmeyi amaçlamak yerine, bu modda dünya ile ilişki kuruyoruz. Kendimizi başkalarına empoze etmiyoruz veya onların yaşamlarına ‘karışmıyoruz’ (bkz. Smith ve Smith 2008: 16-17).

Bu farklı yönelimler, öğrenmeye yönelik zıt yaklaşımları içerir.

Sahip olma modundaki öğrencilerin tek bir amacı olmalıdır; ‘öğrendiklerini’ ya sıkı bir şekilde anılarına emanet ederek ya da notlarını dikkatlice koruyarak tutmak. Yeni bir şey üretmeleri veya yaratmaları gerekmez…. Varlık modundaki öğrenciler için öğrenme süreci tamamen farklı bir kaliteye sahiptir… Kelimelerin ve fikirlerin pasif yuvaları olmak yerine dinlerler, duyarlar ve en önemlisi alırlar ve aktif, üretken bir şekilde karşılık verirler . (1979’dan: 37-38)

Pek çok yönden bu fark, eğitim ve öğretim arasındaki farkı yansıtır. Okullaşma, bilginin yönetilebilir yığınlar halinde aktarılmasını gerektirir, böylece depolanabilir ve daha sonra öğrencilerin testleri geçip niteliklere sahip olması için kullanılabilir. Eğitim, başkalarıyla ve dünyayla ilişki kurmayı içerir. Bu varlık gerektirir ile  belirli bir şekilde başkaları. Burada üç yönü incelemek istiyorum – saygılı, bilgili ve bilge olmak.

Saygılı olmak

Eğitim süreci temel bir saygı yöneliminden kaynaklanır – gerçeğe, başkalarına ve kendilerine ve dünyaya saygı. Örneğin, somut eyleme, insanlara davranış şeklimize taşınan bir tutum veya duygudur. Saygı, RS Dillon’ın (2014) bize hatırlattığı gibi, bir şeye ‘geriye bakmak’ veya ‘tekrar bakmak’ anlamına gelen Latince yanıtından türetilmiştir . Başka bir deyişle, bir şeye saygı duyduğumuzda, onu odak noktamız haline getirecek ve olmasını istediğimiz şey yerine ne olduğunu görmeye çalışacak kadar değer veririz. Tanınmamızı ve saygımızı gerektirmesi çok önemlidir – ve biz de yanıt vermeyi seçiyoruz.

Bunu günlük ilişkilerimizde iş başında görebiliriz. Birini iyi düşündüğümüzde, ona saygı duymaktan söz edebiliriz ve söylediklerini dikkatle dinleyebilir veya verdikleri örneğe değer verebiliriz. Yine de burada, daha soyut bir fikirle de ilgileniyoruz – ahlaki değer veya değer. Neden bu kişiye ya da buna saygı duyduğumuza bakmak yerine, ilgi, neden genel olarak insanlara (ya da gerçeğe ya da yaratıma ya da kendimize) saygı duymamız gerektiğidir.

İlk olarak, eğitimcilerin hakikati ciddiyetle tutmasını bekliyoruz . Yüzeyin altına bakmalarını, yanlış beyan ve yalanlara meydan okumaya çalışmalarını ve alternatiflere açık olmalarını bekliyoruz. “Hakikatin iki temel erdemini” göstermeleri gerekir: samimiyet ve doğruluk (Williams 2002: 11). Bunun güçlü dini nedenleri var. Hıristiyan geleneklerinde yalancı şahitlik etmek, Tanrı’nın antlaşmasının temellerine meydan okumak olarak görülebilir. Doğruluk için son derece pratik nedenler de vardır. O olmadan bilginin gelişmesi mümkün olmazdı – bir iddiayı diğerine karşı değerlendiremezdik. Hayatımızın çoğunu da idare edemeyiz. Örneğin, Paul Seabright’ın (2010) savunduğu gibi, doğruluk yabancılara güvenmemize izin verir. Bu süreçte karmaşık toplumlar inşa edebilir, ticaret yapabilir ve işbirliği yapabiliriz.

Eğitimciler, diğer hakikat saygılı kişilerde olduğu gibi, ‘gerçek inançları’ elde etmek ve söylediklerinin gerçekte inandıklarını ortaya çıkarmasını sağlamak için ellerinden geleni yapmalıdır (Williams 2002: 11). Yetkileri, ‘bu iki bakımdan da doğruluklarına dayanmalıdır: özen gösterirler ve yalan söylemezler’ op. cit.).

İkincisi, eğitimciler başkalarına (ve kendilerine) temel bir saygı göstermelidir . Bunun için açık bir teolojik argüman var. Ayrıca ‘kişilere saygı’ için temel bir felsefi argüman da vardır. Ne yaptıklarına, ne olduklarına veya sosyal konumlarına bakılmaksızın, insanların bazı temel düzeyde saygıyı hak ettiği ileri sürülmektedir. Bu fikirle en yakından ilişkili filozof Immanuel Kant’tır ve onun düşüncesi hümanizmin temel direği haline gelmiştir. Kant’ın pozisyonu, insanların saygıyı hak ettikleri yönündeydi çünkü onlar insan özgür, rasyonel varlıklar. Mutlak bir haysiyetle kendi içlerinde sonlar

Başkalarına saygının yanı sıra kendine saygı da gelir. Onsuz, nasıl gelişebileceğimizi ve eğitimci olup olamayacağımızı görmek zor. Kendine saygı, öz saygı veya kendine güven gibi niteliklerle karıştırılmamalıdır; daha ziyade, bir kişi olarak içsel değerimiz ve kendimizin önemli olduğu hissiyle ilgilidir. Bu, “iyiye ilişkin anlayışımızın, [bizim] yaşam planımızın gerçekleştirmeye değer olduğuna dair güvenli bir kanaat içerir (Rawls 1972: 440). Bazıları için kendimize saygı, madalyonun diğerlerine saygı duymanın diğer yüzüdür. Kişilere duyulan saygıdan kaynaklanır. John Rawls gibi diğerleri için mutluluk için hayati önem taşır ve bir adalet meselesi olarak desteklenmelidir.

Üçüncüsü, eğitimciler Dünya’ya saygı duymalıdır. Bu bazen doğaya saygı ya da her şeye saygı ya da yaratılışa özen olarak bahsedilir. Yine burada güçlü teolojik argüman var – çoğu dinsel düşüncede insanlar dünyanın hizmetkarları olarak anlaşılıyor. Görevimiz onu geliştirmek ve onunla ilgilenmektir (bkz. Örneğin Yaratılış 2:15). Bununla birlikte, insan deneyimine dayanan güçlü bir durum da var. Örneğin Miller (2000), ‘her insanın toplumla, doğal dünyayla ve merhamet ve barış gibi manevi değerlerle bağlantıları aracılığıyla yaşamda kimliği, anlamı ve amacı bulduğunu’ savunur. Dünyaya saygı, daha bütünsel bir eğitim vizyonunu savunanların ve Montessori gibi eğitimcilerin düşüncelerinin merkezinde yer alır. Onun ‘kozmik eğitim’ vizyonu, yaşamın bütünlüğünü takdir etmeyi merkeze koyuyor.

Çocuğa bu kadar çok şey vermenin gerekli olduğu görüldüğüne göre, ona tüm evrenin bir görüntüsünü verelim. Evren heybetli bir gerçekliktir ve tüm sorulara bir cevaptır. Bu yaşam yolunda birlikte yürüyeceğiz, çünkü her şey evrenin bir parçasıdır ve tek bir bütünlük oluşturmak için birbiriyle bağlantılıdır. Bu fikir, çocuğun zihninin sabitlenmesine, amaçsız bir bilgi arayışında dolaşmayı bırakmasına yardımcı olur. Kendisinin evrensel merkezini her şeyden bulmuş olmaktan memnundur ”. (Montessori 2000)

Son olarak ve kesinlikle en az değil, temel pratik endişeler var. Feci boyutlarda bir çevresel krizle karşı karşıyayız. Emmett’in (diğerlerinin yanı sıra) işaret ettiği gibi, muhtemelen dört santigrat derecenin üzerinde küresel bir ortalama artışa bakıyoruz. Bu, ‘gezegeni hızla tamamen farklı bir duruma sürükleyebilecek bir iklim değişikliğine yol açacak. Dünya bir cehennem çukuru olur ‘(2013: 143).

Bilgilendirilmek

Öğrenmeyi kolaylaştırmak için, araştırılan konuyu biraz anlamalıyız ve çalışmanın dahil olanlar üzerindeki etkisi. Başka bir deyişle, kolaylaştırma zekidir.

Oldukça makul bir şekilde, insanların kendilerini öğretmen veya eğitimci olarak tanımladıklarında, bahsettikleri konular hakkında bir şeyler bildiklerini umuyoruz. Bu bakımdan eğitimciler olarak ‘konu alanımız’ geniştir. Matematik veya tarihle ilişkili olanlar gibi bilgi ve faaliyetin belirli yönlerini içerebilir. Bununla birlikte, aynı zamanda mutluluk ve ilişkiler, topluluklardaki günlük yaşamın sorunları ve sorunları ve insanların hayatlarını en iyi nasıl yaşayacakları hakkındaki sorularla da ilgilenir. Bazı açılardan, gerekli olan bilgeliktir – çok şey bildiğimiz ya da öğrenildiğimiz anlamında değil – daha ziyade insanların sorunlar ve durumlar hakkında iyi yargılarda bulunmasına yardımcı olabiliriz.

Ayrıca öğretmenlerin ve eğitimcilerin insanların öğrenmesine nasıl yardım edeceklerini bildiklerini varsayıyoruz. Burada araştırdığımız eğitim biçimleri karmaşıktır. Okul eğitiminin temelini oluşturan sınıf yönetimi ve müfredata öğretme tekniklerini benimseyebilirler. Bununla birlikte, bunun çok ötesine geçerek deneyimsel öğrenmeye, gruplarla çalışmaya ve danışma ve terapiden alınan içgörülerden yararlanan bireylerle çalışma biçimlerine geçerler.

Kısacası, öğretmenleri ve eğitimcileri uzman olarak görüyoruz, insanların öğrenmesine yardımcı olmak için uzmanlıklarını uygulamalarını bekliyoruz. Ancak işler burada bitmiyor. Birçoğu daha fazlasını arıyor – bilgelik.

Bilge olmak

Bilgelik, genellikle kendimiz için iddia edebileceğimiz bir şey değil – başkaları tarafından tanınan bir niteliktir. Bazen insanlar bilge olarak tanımlandığında kastedilen, onların bilgili veya bilgili olmalarıdır. Daha sık olarak, başkaları ‘bilge’ olarak tanımlandığında, insanların bir sorunu veya zor durumu keşfederken sorularını veya yargılarını yararlı ve sağlam deneyimlemelerinden şüpheleniyorum (bkz. Smith ve Smith 2008: 57-69). Bu şunları gerektirir:

• İnsanların gelişmesini sağlayan şeyleri takdir etmek
• çeşitli kisvelerinde gerçeğe açık olmak ve öznelerin bizimle konuşmasına izin vermek
• yansıtma kapasitesini geliştirmek
• Özellikle kendimiz, ‘insanları harekete geçiren nedir’ ve parçası olduğumuz sistemler hakkında bilgi sahibi olmak
• ayırt edici olma – durumları değerlendirip yargılayabilme. ( op. cit . : 68)

Saygılı ve bilgili olmanın yanı sıra bu nitelikler kombinasyonu, Martin Buber’in ‘gerçek öğretmen’ olarak bahsettiği şeye yaklaşıyor . Gerçek öğretmene inanıyordu:

… Bilinçli olarak hiç öğretmeye çalışmadığı zaman, kendi hayatının dışında kendiliğinden davrandığı zaman en başarılı şekilde öğretir. Sonra öğrencinin güvenini kazanabilir; ergeni insan hakikatinin olduğuna, varoluşun bir anlamı olduğuna ikna edebilir. Ve öğrencinin güveni kazandığında, ‘eğitilmeye karşı gösterdiği direniş, tekil bir olaya yol açar: eğitimciyi kişi olarak kabul eder. Bu adama güvenebileceğini, bu adamın hayatına katıldığını, onu etkilemeyi arzulamadan önce kabul ettiğini hissediyor. Ve böylece sormayı öğrenir …. (Hodes 1972: 136)

Eğitim – herkesin yaşamda paylaşması için hareket etmek

Eğitim nedir? Şimdiye kadar, ‘eğitim nedir?’ Sorusunu yanıtlarken, öğrenmenin bilge, umutlu ve saygılı bir şekilde nasıl değerlendirilebileceğini gördük. Burada, herkesin hayatta paylaşma şansına sahip olması gerektiği inancıyla eğitimin verilmesi gerektiği iddiasını inceleyeceğiz. Herkesin ve her bireyin iyiliğine olan bu bağlılık, burada araştırılan eğitim vizyonunun merkezinde yer alır, ancak bu olmadan eğitime dahil olmanın mümkün olduğu iddia edilebilir. Başkaları için endişelenebiliriz. Sadece sürece – bilge, umutlu ve saygılı öğrenme ekimi – odaklanabilir ve bunun kime uygulandığını ve yönünü belirtmeyebiliriz.

Sürecin ötesine bakmak

Öncelikle ‘eğitimciler olarak akıllıca, umutlu ve saygılı davranırsak başka bir amaca ihtiyacımız olur mu?’ Sorusunu yanıtlamamız gerekir. Buradaki rehberimiz yine John Dewey olacak. Bir asır önce soruya “öğrenmenin amacı ve ödülü sürekli büyüme kapasitesi” diyerek yaklaştı (Dewey 1916: 100). Ona göre eğitim, deneyimin anlamını artıran ve sonraki deneyimin gidişatını yönlendirme yeteneğini artıran deneyimin sürekli olarak yeniden yapılandırılmasını veya yeniden düzenlenmesini gerektiriyordu. (Dewey 1916: 76). Bir sonraki adımı, bunun gerçekleşebileceği sosyal ilişkileri ve öğrencilerin ve eğitimcilerin süreç üzerindeki kontrolünün derecesini ele almaktı. Freire’nin (1972) daha sonra tartıştığı gibi, öğrenme ilişkilerinin karşılıklı olması ve bireysel ve sosyal değişimin mümkün olması gerekir.

Eğitimde amaç arayışımızda, eğitimin tabi olduğu eğitim sürecinin dışında bir son bulmakla ilgilenmiyoruz. Bizim tüm anlayışımız yasaklar. Biz daha çok, hedefler işledikleri sürece ait olduğunda ve dışarıdan kurulduğunda ortaya çıkan karşıtlıkla ilgileniyoruz. Ve ikinci durum, sosyal ilişkiler eşit olarak dengelenmediğinde elde edilmelidir. Çünkü bu durumda, tüm sosyal grubun bazı bölümleri, amaçlarını harici bir dikte ile belirlenmiş bulacaktır; amaçları, kendi deneyimlerinin özgürce büyümesinden kaynaklanmayacaktır ve sözde amaçları, gerçekten kendilerininkinden çok başkalarının daha gizli amaçlarına yönelik araçlar olacaktır. (Dewey 1916: 100-101)

Diğer bir deyişle, eşitlikçi ilişkilerin olduğu, öğrenme süreci üzerindeki kontrolün ve temel değişim olasılıklarının olduğu yerlerde sürecin ötesine bakmamıza gerek yoktur. Bununla birlikte, bu düzeyde bir demokrasi ve sosyal adaletin bulunmadığı durumlarda ve toplumlarda çoğu zaman çalışmalıyız. Bu nedenle daha geniş bir amacı netleştirme ihtiyacı var. Dewey (1916: 7), bu nedenle, eğitimciler olarak ‘ana işimizin’ insanların ‘ortak bir yaşamı paylaşmalarını’ sağlamak olduğunu savundu. Bunu genişletmek ve herkesin hayatta paylaşma şansı olması gerektiğini savunmak istiyorum.

Hayatta paylaşma şansına sahip olmak

Dini inanç, insan hakları ve bilimsel keşif yoluyla, davayı yapmak için kısaca, birbiriyle örtüşen üç yaklaşımı inceleyeceğiz.

Dini inanç. Tarihsel olarak, bu soru hakkında bu konuda çok düşünmenin temelini oluşturan dinsel bir mantık olmuştur. Örneğin, Katolik sosyal öğretisine bakacak olursak, kalbinde insan onuru için bir endişe olduğunu görürüz . Bu, ‘Tanrı’nın suretinde ve benzerliğinde yaratılan insanların (Yaratılış 1: 26-27), varoluşları gereği içsel bir değere, değere ve ayrıma sahip oldukları’ konumundan başlar (Groody 2007). Her hayat kutsal kabul edilir ve göz ardı edilemez veya dışlanamaz. Daha önce gördüğümüz gibi Kant, “kişilere saygı” konusunda benzer bir şeyi savundu. Hepsi saygı görmeye ve gelişme şansına değer.

İnsan onuruna sıklıkla dayanışma kaygısı eklenir (özellikle çağdaş Katolik sosyal öğretiminde). Dayanışma:

… Hem yakın hem de uzak bu kadar çok insanın talihsizliklerinden kaynaklanan belirsiz bir şefkat duygusu veya sığ bir sıkıntı değildir. Aksine, kendini ortak iyiliğe adamaya kararlı ve ısrarcı bir kararlılıktır; yani, herkesin ve her bir bireyin iyiliği için, çünkü hepimiz gerçekten hepimizden sorumluyuz. Sosyal Endişe Açık ( Sollicitudo rei socialis … ), # 38

Dewey’in tanımladığı ‘ortak yaşam’ için gerekli olan grupların, ağların ve derneklerin oluşumunda temel olan başka bir unsur, ikincilliktir . Kurumsal sesini ilk kez 1881’de bir papalık ansikalinde bulan bu ilke, insan ilişkilerinin en iyi şekilde etkilenenlere en yakın, mümkün olan en düşük seviyede ele alınacağını savunmaktadır (Kaylor 2015). Hem sivil toplumu güçlendirebilecek hem de öğrenme için daha karşılıklı ilişkiler olasılığını artırabilecek bir ilkedir.

Bunlar birlikte, eğitim faaliyeti hakkında düşünürken belirli bireylerin veya grupların ötesine bakmak için güçlü ve kapsayıcı bir mantık sağlayabilir.

İnsan hakları. Dini argümanların yanı sıra, inançtan ziyade üzerinde mutabık kalınan ilke veya normdan doğan diğerleri yatar. Belki de bunların en iyi bilineni, insan hakları olarak bilinenlerle ilgilidir. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin ilk maddesi şu şekilde ifade etmektedir:

Tüm insanlar özgür doğar ve onur ve haklar bakımından eşittir. Akıl ve vicdana sahiptirler ve birbirlerine karşı kardeşlik ruhu içinde hareket etmelidirler.

Madde 26 ayrıca şunları belirtir:

(1) Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel aşamalarda parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitim genel olarak sağlanacak ve yüksek öğretim liyakat esasına göre herkes için eşit olarak erişilebilir olacaktır.

(2) Eğitim, insan kişiliğinin tam gelişmesine ve insan haklarına ve temel özgürlüklere saygının güçlendirilmesine yönlendirilmelidir….

Bu temel ve vazgeçilemez haklar, milleti, konumu, dili, dini, etnik kökeni veya herhangi bir başka statüsü ne olursa olsun tüm insanların hakkıdır (Madde 2).

Bilimsel keşif. Son olarak, insanlar olarak doğamıza ilişkin bilimsel araştırmanın sonuçlarına bakmak istiyorum. Daha spesifik olarak, insanların sosyal hayvanlar olarak tanımlanmasının ne anlama geldiğini düşünmemiz gerekiyor.

Daha önce gördüğümüz gibi, günlük yaşamda bir toplumda güvene dayalı ilişkiler kurmaya ne kadar bağımlı olduğumuzu gösteren önemli miktarda araştırma var. Onlar olmadan en temel alışverişler bile gerçekleşemez. Başkaları için daha güçlü endişelerin olduğu ve zengin ve fakir insanlar arasında nispeten dar uçurumların olduğu toplumlarda genellikle daha mutlu olduğunu da biliyoruz (bkz., Örneğin, Halpern 2010). Bu materyale dayanarak, eğitimcilerin herkesin ihtiyaçlarına ve deneyimlerine bakmaları için bir örnek oluşturabiliriz. Siyasi, sosyal ve ekonomik kurumlar kitlesel katılıma veya en azından iyi niyetli rızaya bağlıdır – ve bunun ayrıntılarının öğrenilmesi gerekir. Bununla birlikte, beyinlerimizin nasıl çalıştığına dair artan takdirimizle ve örneğin sosyal bilişsel sinirbilimin gelişmesiyle birlikte, keşif için farklı bir yolumuz var. Başkalarının ihtiyaçlarına ve deneyimlerine bakarız çünkü buna sıkı sıkıya bağlıyız. Matthew D. Lieberman’ın (2013) belirttiği gibi:

Temel dürtülerimiz, yiyecek ve su ihtiyacının yanı sıra ait olma ihtiyacını içerir. Acı ve zevk sistemlerimiz yalnızca fiziksel zarar ve ödül üretebilen duyusal girdilere yanıt vermez. Aynı zamanda sosyal dünyadan gelen tatlı ve acı tatlara da zarif bir şekilde ayarlanmıştır – bağlantı ve bağlantı tehdidi dünyası. (Lieberman 2013: 299)

Bir tür olarak hayatta kalmamız, başkalarının ihtiyaçlarına ve deneyimlerine bakmaya bağlıdır. Şunlara bağlıyız:

 Bağlama: Biz ‘sonsuza bizim bizim sosyal bağlılık esenlikler bağlama, sosyal ağrıları ve zevklerini hissetmek kapasitesi gelişti. Bebekler, bu derin bağlantıda kalma ihtiyacını somutlaştırır, ancak bu, tüm yaşamlarımız boyunca mevcuttur ‘( age : 10)

Mindreading: Primatlar, etraflarındakilerin eylemlerini ve düşüncelerini anlamak için benzersiz bir yetenek geliştirdiler, bağlı kalma ve stratejik olarak etkileşim kurma yeteneklerini geliştirdiler … Bu kapasite, insanların neredeyse her fikri uygulayabilen ve ihtiyaç ve isteklerini öngören gruplar oluşturmasına olanak tanır. çevremizdekiler, gruplarımızın sorunsuz hareket etmesini sağlar ( op. cit .: 10)

Uyumlaştırma: Benlik, bizi diğerlerinden ayıran ve belki de bencilliğimizi vurgulayan bir mekanizma gibi görünse de, benlik aslında sosyal uyum için güçlü bir güç olarak çalışır. Bağlantı , sosyal olma arzumuzla ilgiliyken , uyumlaştırma , grup inançlarının ve değerlerinin kendimizi etkilemesine izin veren sinirsel adaptasyonları ifade eder. ( op. cit . : 11)   

Bu süreçlerin etrafındaki temel konulardan biri, ne ölçüde dışlayıcı hale gelebilecekleridir, yani insanlar belirli bir gruba, topluluğa veya millete yakından bağlanabilir ve diğerlerine bir şekilde daha az veya yabancı olarak davranmaya başlayabilir. Bunu yaparken, hayatta kalmamız için gerekli olan ilişkiler – ve gezegenimiz – tehlikeye girer. Hem bağ kuran hem de köprü kuran ilişkiler geliştirmemiz gerekir (bkz. Sosyal sermaye ) – ve bu, ilgi ve endişelerimizi paylaşmayan başkaları olmayı ve onlarla etkileşim kurmayı içerir.

Oyunculuk

Eğitim, duyguları ve hisleri anlamayı ve takdir etmeyi teşvik etmekten daha fazlasıdır. Aynı zamanda değişimle de ilgilidir – ‘insanların kendi yaşamlarını ve başkalarının yaşamlarını iyileştirmek için anlayışlı ve duyarlılıkla nasıl hareket edebilecekleri’ (Smith ve Smith 2008: 104). Karl Marx’ın (1977: 157-8) ünlü bir şekilde ifade ettiği gibi ‘tüm sosyal yaşam pratiktir…. filozoflar dünyayı yalnızca çeşitli şekillerde yorumlamışlardır; “önemli olan onu değiştirmektir “. Bir deneyim veya durum hakkında bir anlayış geliştirmek başka bir şeydir, neyin iyi olduğunu bulmak ve bu konuda bir şeyler yapmak istemek tamamen başka bir şeydir. ‘Uygun eylemin gerçekleşmesi için bağlılığın olması gerekir’ (Smith ve Smith 2008: 105).

Bu yansıma kombinasyonu; neyin iyi olabileceğini araştırmak ve onu kendimiz yapmak; ve kendimizi ve içinde yaşadığımız dünyayı değiştirmeye çalışmak, Freire’nin (1973) uygulama olarak bahsettiği şeydir  . Eğitimciler olarak, aşağıdakilerin mümkün olduğu ortamlar ve ilişkiler yaratmak ve sürdürmek için insanlarla birlikte çalışmamızı içerir:

• Deneyimlere geri dönün . Öğrenme bir boşlukta gerçekleşmez. Bugüne ve geleceğe olduğu kadar geçmişe de bakmalıyız. İlgili görünen olaylara ve olaylara geri dönerek veya hatırlayarak bir şeyleri yerine koymak gerekir.
• Duygulara katılın ve bağlanın . Düşünme ve hareket etme yeteneğimiz duygularımızla doludur. Belirli bir anda bizim için (ve diğerleri için) neler olup bittiğini takdir etmek; duygularımızın olayları nasıl etkilediği hakkında düşünmek; ve içgüdülerimizin veya sezgilerimizin bize anlattıklarına açık olmak, bu tür düşünmenin önemli unsurlarıdır. (Bkz. Boud ve diğerleri, 1985).
• Anlayış geliştirin . Duygu ve deneyimlere katılmanın yanı sıra, kullandığımız teorileri ve anlayışları incelememiz gerekir. Ayrıca gerektiğinde yeni yorumlar oluşturmamız gerekiyor. Yeni bilgiyi kavramsal çerçevemize entegre etmeye çalışmalıyız.
• Kaydet . John Henry Newman’a göre eğitim ‘daha yüksek’ bir şeydir. Sadece bildiklerimiz ve yapabileceklerimizle değil, aynı zamanda kim olduğumuzla, neye değer verdiğimizle ve yaşamı olabildiğince iyi yaşama kapasitemizle de ilgilidir. Bu sorularla ilgilenmek ve değer verdiğimiz şeyleri takdir etmeye yardımcı olmak için alana ihtiyacımız var. İnançlarımızı çerçevelemeyi öğrendikçe, ilişkilerimize ve karşılaşmalarımıza nasıl hayat verdiklerini daha iyi anlayabilir, kendimizin haline gelebilir ve bizi harekete geçirebiliriz.
• Harekete geçirin . Eğitim ileriye dönük ve umutlu. Daha iyiye doğru değişecek gibi görünüyor. Sonunda, öğrenmeyi kolaylaştırma çabalarımız, gelişme ve yaşamda paylaşma kapasitesini ne ölçüde artırdıklarına göre değerlendirilmelidir. Bu nedenle, bir şeyleri iyileştirmek için atılabilecek somut, gerçek adımlara da katılmamız gerekiyor.

Bu tür bir eğitim son derece pratik bir faaliyet olduğundan – kendimiz için (kendi kendine eğitim diyebileceğimiz şey) ve başkalarıyla yapabileceğimiz bir şey.

Sonuç – öyleyse eğitim nedir?

Eğitim nedir? Bu şekilde, eğitimin ‘herkesin yaşamda paylaşma şansına sahip olması gerektiği inancıyla üstlenilen bilge, umutlu ve saygılı öğrenme ekimi’ olarak bir tanıma ulaşmış oluyoruz. Eğitim neleri içerir? İlk olarak, yol gösterici bir eidos veya öncü bir fikir görebiliriz – herkesin hayatta paylaştığı inancı ve insanların mutlu olmasına ve gelişmesine neyin izin verebileceğine dair bir resim. Yanında bir eğilim veya duraklama   (saygılı, bilgili ve akıllıca hareket etme kaygısı) ve etkileşim (öğrenme için ilişkiler ve ortamlar oluşturmak için başkalarıyla birleşme). Son olarak, praksis – bilgili, kararlı eylem vardır (Carr ve Kemmis 1986; Grundy 1987).

Eğitim süreci

İlk bakışta ‘eğitim nedir?’ Sorusuna bu şekilde cevap verin. – Aristoteles , Rousseau , Pestalozzi ve Dewey (birkaçını saymak gerekirse) düşüncesine dayanan kökleriyle  – ilerici eğitim uygulamaları geleneğinin bir parçasıdır. ‘Resmi gelenek’ veya ‘geleneksel eğitim’den çok farklı görünüyor.

Resmi pozisyonun temel bir teması varsa, eğitim bilgi aktarımı ile ilgilidir; formalistler için kültür ve medeniyet, yeni nesillere aktarılması gereken bir fikir ve bilgelik deposunu temsil eder. Öğretim bu aktarımın merkezindedir; ve aktarım süreci eğitimdir…

İlerici eğitimciler çocuğun gelişimini içeriden vurgularken, biçimciler, toplumun, kültürün, medeniyetin bilgi, fikir, inanç, kavram ve vizyonlarına dalmaktan kaynaklanan dışardan oluşuma vurgu yaparlar. Bu dünya görüşünün muhafazakar ve liberal yorumlarının olduğu söylenebilir – muhafazakârlar aktarımın kendisine, anlatmaya vurgu yapar ve liberal, kültürün yerleşik fikirlerine dahil olarak başlatmaya daha fazla vurgu yapar. (Thomas 2013 : 25-26).

Hem Thomas hem de Dewey’in (1938: 17-23) savunduğu gibi, bu ayrımlar sorunludur. Tartışmaların çoğu ya eğitimin başka bir şeye çevrilmesi ya da kayması ya da gayri resmi ve resmi arasındaki denge eksikliğinin yansıması ile ilgilidir.

‘Biçimsel gelenekte’ problemler, insanların katılımcılar ve yaratıcılar olarak değil, üzerinde çalışılacak ya da ‘şekillendirilecek’ nesneler olarak görüldüğü, yani eğitimin ‘eğitime’ kaydığı durumlarda ortaya çıkar.

‘İlerici gelenekte’ sorunlar sıklıkla, deneyimin doğasının ihmal edildiği veya yetersiz bir şekilde ele alındığı durumlarda ortaya çıkar. Bazı deneyimler zararlı ve ‘yanlış eğiticidir’. ‘Daha fazla deneyimin büyümesini’ durdurabilir veya bozabilirler (Dewey 1938: 25). Sorun genellikle eğitimin eğlenceye veya sınırlandırmaya kayması veya hareket etmesi durumunda ortaya çıkar. Acil faaliyete dahil olma temel meseledir ve ufukların genişletilmesine, yansıma, taahhüt ve değişim yaratmaya çok az önem verilmektedir.

‘Eğitim nedir?’ Sorusunun cevabı Burada verilenler, hem konuşmaya yönelen ve kökleşen “gayri resmi” formlara – hem de müfredata dayalı daha resmi yaklaşımlara uygulanabilir. Seçim, neyin ‘iyi’ ve neyin kötü ‘olduğu arasında değil, bu durumda ya da bu durumda olan insanlar için neyin uygun olduğu arasındadır. Yöntem olarak aktarımı ve doğrudan öğretimi kullanmak için zamanlar ve keşif, deneyim ve eylem için anlar vardır. Her şey karışımı doğru yapmak ve onu eğitime yön veren eidos ve eğilimler içinde çerçevelemekle ilgili .

Daha fazla okuma ve referanslar

Önerilen tanıtımlar

Dewey, J. (1938). Deneyim ve Eğitim. New York: Collier Kitapları. (Collier baskısı ilk olarak 1963’te yayınlandı). Bu kitapta Dewey, ilerici / geleneksel gibi ikilemlerin ötesine geçmeyi ve bir deneyim felsefesini ve bunun eğitimle ilişkisini ana hatlarını çizmeyi amaçlamaktadır.

Thomas, G. (2013). Eğitim: Çok kısa bir giriş . Oxford: Oxford University Press. Eğitim ve öğretim hakkında düşünmeye en çağdaş giriş.

Referanslar

Boud, D., Keogh, R. ve Walker, D. (editörler) (1985). Yansıma. Deneyimi öğrenmeye dönüştürmek . Londra: Kogan Page.

Brookfield, S. (1984). Yetişkin öğrenciler, yetişkin eğitimi ve toplum . Milton Keynes, PA: Açık Üniversite Yayınları.

Buber, Martin (1947). İnsan ve İnsan Arasında. Çeviri RG Smith. Londra: Kegan Paul .

Carr, W. ve Kemmis, S. (1986). Kritik Olmak. Eğitim, bilgi ve eylem araştırması. Lewes: Falmer.

Dewey, J. (1916), Demokrasi ve Eğitim. Eğitim felsefesine giriş (1966 baskısı). New York: Özgür Basın.

Dewey, J. (1933). Nasıl Düşünüyoruz. Yansıtıcı düşünme ile eğitici süreç arasındaki ilişkinin yeniden ifade edilmesi . (Gözden geçirilmiş baskı), Boston: DC Heath.

Dewey, J. (1938). Deneyim ve Eğitim. New York: Collier Kitapları. (Collier baskısı ilk olarak 1963’te yayınlandı).

Dillon, RS (2014). Saygı. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2014 Edition), Edward N.Zalta (ed.). [ http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/respect/ . Erişim: 10 Şubat 2015].

Ellis, JW (1990). Gayri resmi eğitim – Hristiyan bakış açısı.  Tony Jeffs ve Mark Smith (editörler) Resmi Olmayan Eğitimi Kullanma. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları. 

Emmott, S. (2013). 10 Milyar . Londra: Penguen. [Kindle baskısı].

Freire, P. (1972). Ezilenlerin Pedagojisi. Harmondsworth: Penguen.

Fromm, E. (1979). Sahip Olmak veya Olmak. Londra: Abaküs. (İlk olarak 1976’da yayınlandı).

Fromm, E. (1995). Sevme Sanatı. Londra: Thorsons. (İlk olarak 1957’de yayınlandı).

Groody, D. (2007). Küreselleşme, Maneviyat ve Adalet . New York: Orbis Kitapları.

Grundy, S. (1987). Müfredat. Ürün veya uygulama . Lewes: Falmer.

Halpern, D. (2010). Ulusların gizli zenginliği . Cambridge, İngiltere: Polity Press.

Halpin, D. (2003). Umut ve Eğitim. Ütopik hayal gücünün rolü . Londra: RoutledgeFalmer.

kancalar, b. (1994). İhlali Öğretmek. Özgürlük pratiği olarak eğitim , Londra: Routledge.

kancalar, b. (2003). Öğretim Topluluğu. Bir umut pedagojisi. New York: Routledge.

Hodes, A. (1972). Martin Buber ile karşılaşma. Londra:  Allen Lane / Penguin.

İlleris, K. (2002). Öğrenmenin Üç Boyutu. Bilişsel, duygusal ve sosyal arasındaki gerilim alanında çağdaş öğrenme teorisi. Frederiksberg: Roskilde University Press.

Kant, I. (1949). Ahlak metafiziğinin temel ilkeleri (çev. TK Abbott). New York: Liberal Sanatlar Basını.

Kaylor, C. (2015). Katolik Sosyal Öğretimin Yedi İlkesi. CatholicCulture.org. [ http://www.catholicculture.org/culture/library/view.cfm?id=7538#PartV . Erişim tarihi: Mart 21, 2015].

Klein, N. (2014). Bu Her Şeyi Değiştirir. Kapitalizm ve iklime karşı . Londra: Penguen. [Kindle baskısı].

Liston, DP (1980). Öğretmede sevgi ve umutsuzluk. Eğitim Teorisi . 50 (1): 81-102.

MacQuarrie, J. (1978). Christian Hope . Oxford: Mowbray.

Marx, K. (1977). D. McLellan (ed.) Karl Marx’ta ‘Bunlar Feurrbach’ta’ . Seçilmiş yazılar . Oxford: Oxford University Press.

Moltmann, J. (1967). Umut teolojisi: Bir Hıristiyan eskatolojisinin zemini ve etkileri üzerine . New York: Harper & Row. Çevrimiçi olarak mevcuttur: http://www.pubtheo.com/page.asp?PID=1036

Moltmann, J. (1971). Umut ve planlama . New York: Harper & Row.

Montessori, M. (2000). İnsan potansiyelini eğitmek için . Oxford: Clio Press.

Rawls, J. (1972). Bir Adalet Teorisi. Oxford: Oxford University Press.

Rorty, R. (1999). Felsefe ve Sosyal Umut . Londra: Penguen.

Sciolli, A. ve Biller, HB (2009). Anksiyete Çağında Umut. En önemli erdemimizi anlamak ve güçlendirmek için bir rehber. New York: Oxford University Press.

Seabright, P. (2010). Yabancılar Şirketi. Ekonomik yaşamın doğal tarihi. Princeton: Princeton Üniversitesi Yayınları.

Smith, H. ve Smith, MK (2008). Başkalarına Yardım Etme Sanatı . Etrafta Olmak, Orada Olmak, Bilge Olmak . Londra: Jessica Kingsley.

Thomas, G. (2013). Eğitim: Çok kısa bir giriş . Oxford: Oxford University Press. [Kindle Sürümü].

Birleşmiş Milletler Genel Kurulu (1948). İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi . New York: Birleşmiş Milletler. [ http://www.un.org/en/documents/udhr/ . Bir14 Mart 2015’te ertelendi].

Warnock, M. (1986). Duyguların Eğitimi. D. Cooper’da (ed.) Eğitim, değerler ve zihin. RS Peters için Denemeler . Londra: Routledge ve Keegan Paul.

Williams, B. (2002). Doğruluk ve doğruluk: Şecere üzerine bir deneme . Princeton, NJ: Princeton University Press.

Teşekkür : Resim: Alain Bachellier’den Dessiner le futur adulte. Flickr kaynaklı ve bir Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic (CC BY-NC-ND 2.0) lisansı altında çoğaltılmıştır. http://www.flickr.com/photos/alainbachellier/537180464/

Gayri resmi eğitim müfredatı diyagramı Ellis, JW (1990) ‘ın izniyle yeniden oluşturulmuştur. Gayri resmi eğitim – Hristiyan bakış açısı. Tony Jeffs ve Mark Smith (editörler) Resmi Olmayan Eğitimi Kullanma . Buckingham: Açık Üniversite Yayınları. Yaygın eğitim arşivlerinde tam bölümü okuyabilirsiniz: http://infed.org/archives/usinginformaleducation/ellis.htm

Eğitim süreci diyagramı, Mark K Smith tarafından geliştirilmiş ve Grundy 1987’den esinlenmiştir. Özel bir izin istenmeden çoğaltılabilir, ancak aşağıdaki ‘bu parçadan nasıl alıntı yapılır?

Bu eserden nasıl alıntı yapılır : Smith, MK (2015, 2020). Eğitim nedir? Bir tanım ve tartışma. Pedagoji ve gayri resmi eğitim ansiklopedisi . [ https://infed.org/mobi/what-is-education-a-definition-and-discussion/ . Alındı: tarih girin ].